De acuerdo con los negativos resultados ofrecidos por diversos informes nacionales e internacionales y la realidad académica dibujada por ellos en consecuencia, no es difícil colegir el reto educativo al que los docentes debemos hacer frente. En el caso específico de nuestra área, Matemáticas, el Informe Pisa 2012 ha materializado unos datos que, más allá de todas las matizaciones que quieran sopesarse con respecto a la prueba, son altamente preocupantes. España, en el plano de la competencia matemática, se ubica en el puesto 25 de los 34 países de la OCDE. Esta situación no varía, incluso empeora, en el campo de resolución de problemas de la vida real. En este sentido, Andreas Schleicher, responsable de Educación de la OCDE, ha reseñado el hecho de que la economía mundial, en definitiva, la interacción de un ciudadano con el mundo real, no se circunscribe a lo que se conoce sino a lo que se puede llegar a hacer con lo que se sabe. En esta dirección, quizá uno de los aspectos más llamativos del informe PISA, y sobre el que se ha incidido poco, es el capítulo destinado a las estrategias de aprendizaje en matemáticas. A partir de un cuestionario de contexto sobre estrategias de aprendizaje en matemáticas, segmentando las preguntas mediantes índices de control, elaboración y memorización, pudo comprobarse que España se incardinaría en el cuarto puesto entre los países de la OCDE en el que sus alumnos emplean la memoria para aprender matemáticas, siendo solo superada nuestra nación por Irlanda, Reino Unido y Países Bajos, mientras que los países que menos hacían uso de esta estrategia fueron Eslovaquia, Suiza y México.

Por otra parte, si bien los análisis suelen ofrecer una visión parcelada de los resultados, las rémoras en el terreno matemático no están constreñidas únicamente a los aspectos que acabamos de describir, sino que las deficiencias percibidas también en la dimensión de la comprensión lectora tienen una incidencia letal para el desarrollo del pensamiento matemático, especialmente en lo concerniente al tratamiento de problemas, sector sobre el que se centra nuestra aportación. Coincidiendo prácticamente con los datos de matemáticas, España se localiza en el puesto 23 de 34 entre los países de la OCDE en comprensión lectora. De esta forma, cualquier tipo de razonamiento matemático se ve imposibilitado si la decodificación del mensaje que debe conducir hacia dicha reflexión ha fracasado en primera instancia, puesto que todo el proceso se torna inoperativo, prueba a la vez de que el trabajo de comprensión lectora ha de ejecutarse desde múltiples áreas de conocimiento, tal y como recoge la normativa educativa tanto LOE como LOMCE.

Los datos que acabamos de ofrecer no hacen sino testificar oficialmente de manera estadística la situación que podemos observar diariamente en las aulas. De este modo, las matemáticas se han erigido para el alumnado en una ciencia de clara naturaleza abstracta cuya aplicabilidad, en numerosas ocasiones, ha quedado soterrada, perdiendo cualquier tipo de amarre en la vida diaria de los estudiantes, para muchos de los cuales nuestra disciplina se afronta de manera memorística y completamente automatizada. Siendo diversos los factores que han contribuido a la aparición y enquistamiento de este escenario, destaca entre todos ellos un elemento sobre el que podría actuarse, los enunciados y planteamiento de los problemas matemáticos. Así, muchos problemas pueden ser resueltos de manera automática, seleccionando palabras clave del texto y haciendo uso de estrategias de cálculo rutinizadas (Jiménez, 2012). Este deterioro en la aplicación de lo que debería constituir la competencia matemática tiene uno de sus fundamentos en la descontextualización de los problemas o la gestación de contextos arquetípicos y/o absurdos, lo cual ha terminado provocando desmotivación y distanciamiento por parte del alumnado, según han puesto de manifiesto diversos especialistas como Palm en “Impact of authenticity on sense-making in word problem solving” (2008). En efecto, en los libros de texto los problemas intentan ser formulados dentro de un espacio de sentido, pero estos, en su mayoría, son verdaderos topoi, esferas de trabajo desgastadas, cuya lectura ya causa cansancio (canicas, granjas con animales, pasteles de cumpleaños, etc.). Lo que algunos autores como Callejo denominan uso funcional de las matemáticas exige la actualización para los problemas mediante procesos de contextualización eficientes y eficaces, tangibles y cercanos. De este modo, las actividades de contexto real en matemáticas favorecen el análisis, razonamiento, comunicación y discusión de ideas, el pensamiento crítico, la creatividad, la toma de decisiones, así como “(…) el enfrentamiento con problemáticas que, sin la perspectiva matemática, podrían pasar desapercibidas” (Planas, 2011, p. 82), respondiendo desde el aula, por tanto, al concepto de alfabetización de la UNESCO, revisado por el informe Delors, y, por supuesto, a un descriptor clave de la competencia matemática y competencias básicas en ciencias y tecnologías en función de la Orden ECD/65/2015 de 21 de enero, esto es, la capacidad para aplicar el razonamiento matemático para comprender fenómenos en su contexto que pueden surgir a lo largo de nuestras vidas.

En la esfera de la corriente realista en educación matemática, y específicamente de la dimensión vertical de la denominada matematización progresiva, es decir, la creación de marcos de referencia creíbles para el alumnado con el objeto de fomentar el trabajo matemático, es donde cobra sentido y fundamentación nuestra propuesta. Ahora bien, pese a que existen diversos estudios críticos que promueven esta modalidad de aplicaciones matemáticas, se detectan ciertas carencias en cuanto a bibliografía que implemente de manera real estas directrices. Nuestro trabajo pretende ser una contribución en este sentido, ayudando en la medida de lo posible al alumnado a alcanzar la competencia matemática desde la comprensión de su entorno. La propuesta que ofrecemos plasma el proceso de contextualización focalizado desde un doble plano. Por un lado, ampliamos los marcos de referencia de los problemas, forjando situaciones reales como micrototalidades, de forma que cada problema consta de un amplio desarrollo situacional. Por otro lado, se ha ahondado en los niveles de contextualización, elaborando para los problemas no únicamente espacios reconocibles sino escenarios propios de la zona y cultura del alumnado. Encontraremos, en consecuencia, problemas sobre personajes locales, tradiciones, empresas del entorno o situaciones con las que pueden encontrarse en su día a día.